I biletet «Historien» i Universitetets Aula i Oslo har Edvard Munch måla ein gamal fiskar som fortel ein liten gut om det han minnest frå eit langt liv. Kunnskap og røynsle vert formidla frå éin generasjon til ein annan. Som det høver seg for eit symbolladd kunstverk i eit universitet, syner det pedagogen i arbeid. Det dei eldre kan og veit, vert ført vidare til dei unge, med den autoriteten som ligg i at dei eldre veit meir og kan meir om det som har verdi for dei unge.

Tradisjon

Paradoksalt nok måla Munch biletet i ei tid då det ikkje lenger var sjølvsagt at dei eldre sat inne med denne autoriteten. Ved universitetet som i skulen vart det nye idealet at dei unge skulle kritisk granske tradisjonen dei var ervingar til. Ein skulle ikkje lenger bøye seg for ei sanning berre fordi ho var vedteken og gamal.

Med basis i vitskapleg metode skulle kvar og ein elev og student sjølv ta sitt eige standpunkt til det lærestoffet som dei vart konfronterte med, slik idealet var for skulereformene som Venstre fekk gjennomført på slutten av 1800-talet, med gymnasreforma av 1896 og universitetslova av 1905 som sluttsteinar. I sitt eige kunstnarskap levde Munch sjølv opp til idealet: Tradisjonen må forkastast om han ikkje kan brukast for det ein ny generasjon treng for å uttrykkje seg med sanning og sjølvstende.

Ikkje så at historia dermed fall ut. Tvert om. I det nye vitskapsidealet vart historisk kunnskap særleg viktig. Historia vart grunnleggjande for korleis ein kunne orientere seg i verda og forstå seg sjølv i ein vidare kontekst, som det høvde seg i ei tid då utvikling over tid var forstått som sjølve hovudprinsippet for både biologisk og sosialt liv. Men alt måtte granskast i kjeldekritikkens skarpe ljos.

Politikk

Skulereformer er politikk. Skulen er truleg det viktigaste middelet styresmaktene har til å gjere det alle makthavarar drøymer om: å forma framtida i deira eige bilete, lenge etter at dei sjølv er borte. Med politikkens veksande ambisjonar på 1900-talet vart reform av skulen meir og meir viktig for dei som ynskte grunnleggjande omleggingar. Vegen til eit nytt samfunn gjekk gjennom skulen. Men korleis kunne ein gjere skulen til eit verksamt instrument for dette?

Den pedagogiske vitskapen i Noreg byrja faktisk som eit resultat av Det Norske Arbeidarpartis ynske om å få herredøme over skulen, som leidde til det fyrste universitetsprofessoratet i pedagogikk i 1938 og opprettinga av Pedagogisk forskingsinstitutt ved Universitetet i Oslo. For å kunne styre og kontrollere det som gjekk for seg i skulestova kvar dag, trongst det ny kunnskap, eit nytt språk. Pedagogikken vart maktspråket. Parallellen med økonomivitskapen er slåande. For å kunne styre samfunnet trong ein ei forståing av økonomien på makroplan med modellar og teoriar som gjorde det mogleg å vita korleis ein kunne intervenere politisk for å oppnå det ein ynskte. Det å styre skulen vart gjort til eit eige felt av kunnskap og teknikk.

Pedagogikk

Var det mogleg å gjere pedagogisk vitskap til instrument for politisk styring av skulen utan at det samstundes kom ei politisering av pedagogikkfaget sjølv? Dette er hovudspørsmålet historikaren Kim Helsvigs drøftar i avhandlinga Pedagogikkens grenser (Abstrakt forlag 2005), og konklusjonen vert at det ikkje var mogleg. Faglege standpunkt i pedagogikk kunne ikkje – og kan truleg ikkje, vil eg leggje til – skiljast frå djuptliggande føresetnader i menneskesyn, kulturelle og religiøse preferansar og i vidaste forstand politiske standpunkt.

Under Arbeidarpartiets lange regjeringstid, og særleg i statsråd Helge Sivertsens tid i Kyrkje- og undervisningsdepartementet, vart symbiosen mellom fag og politikk nærast fullstendig. Pedagogane flytta inn i departementets ulike faglege råd som styrte skulen, og kva som var fag og kva som var politikk, vart det uråd å greie ut, slik det toppa seg i sosialpedagogen Eva Norlands dobbeltrolle som professor og utdanningspolitikar.

Då Gudmund Hernes tok over som minister i 1990, vart det viktig for han å få kasta pedagogane ut og få til eit skilje mellom nettopp fagleg ekspertise på den eine sida og politiske preferansar på den andre. Dette var ikkje eit forsøk på å «avpolitisere» skulen. Tvert om. Det gjaldt for Hernes, som han sjølv hadde peika på i den fyrste maktutgreiinga, å ta styringa attende frå profesjonsinteresser som hadde teke over politikken. (Historia er beint fram underhaldande fortalt i ei anna bok av Kim Helsvig: Rutine og reform: Kunnskapsdepartementets historie (1945–2017), Pax 2017).

«Vitskapleggjering»

Men like lite som Cæsar kunne taka Gallia utan å ha ein kokk med seg, kunne ein utdanningsminister greie seg utan vitskapleg ekspertise når det gjaldt å få herredøme over skulen. Historia om skulereformene etter 1990 er ei historie om politikarar på leit etter pedagogisk sakkunnige som kan gje dei det dei treng. Slik statsråden Kristin Clemet og departementsråden Trond Fevolden mange stader har forklart det, var det dei to som verkeleg fekk til ei «vitskapleggjering» av skulepolitikken, med basis i utstrekt forskingsverksemd.

Utsegna deira må lesast med kritisk varsemd. Utdanningspolitikarar til alle tider har hevda å ha vitskapen i ryggen. (Gløym ikkje at latinskulen bygde på tradisjonen av dei fremste vitskapane gjennom to tusen år: teologien og den klassiske filologien.) Det vi i staden må spørje oss, er kvifor nettopp éin type vitskap er gjeven ein prioritert plass som grunnlag for politikken som vert ført, til fortrengsel for andre.

Humanistisk forståing av kunnskap og læringsprosessar vart forkasta til fordel for forståing av læring og kunnskap med grunnlag i anna forståing, som i sin tur bygde på eit anna menneskesyn. Det omgjengelege mennesket i sosialpedagoganes idealsamfunn, der ingen vert tapar, og der alle skal med, vart avløyst av det rasjonelt kalkulerande mennesket i den globaliserte verdsøkonomien, der det gjeld for den einskilde å hevde seg best i konkurransen, og der ulikskap ikkje berre er uunngåeleg, men naudsynt for å drive fram innovasjon og omskaping.

Eit nytt vitskapsideal

Det har ikkje vore vanskeleg for skiftande utdanningspolitiske regime å skaffe seg støttespelarar innanfor den pedagogiske vitskapen. Til og med dei omdiskuterte PISA-målingane vart gjevne fotfeste innanfor Det utdanningsvitskaplege fakultetet ved Universitetet i Oslo. (Karakteristisk nok var dette eit resultat av økonomisk krise; fakultetet var desperat etter å få inn verksemd som kunne gje pengar i kassa.) Eit nytt vitskapsideal vart knesett: Det som kan målast, er vitskap. Det som ikkje kan målast, vert utdefinert som uvitskapleg. Formålet med forsking er å gje data som kan målast, og som gjer styring mogleg på eit overordna nivå.

Det som kunne gå tapt gjennom ei slik omvurdering av vitskapen, synest ikkje å plage dei som vann fram til hegemoni innanfor det nye idealet. Positivismekritikken som Hans Skjervheim i si tid var ein sterk og klår talsmann for, synest ikkje å ha overlevd universitetsreformer med «teljekantar» og andre produktivitetsmål. Dei protestane som vi høyrer, kjem mest frå pensjonistar eller dissentarar i meir og meir perifere posisjonar.

Nye læreplanar

Utdanningsdirektoratet har no starta ein høyringsprosess for nye læreplanar for den vidaregåande skulen med grunnlag i tilrådingane frå det pedagogfagleg sakkunnige Ludvigsenutvalet frå 2015. Kva for ein vitskapleg ståstad og kva for eit menneskesyn byggjer desse på, og kva for politiske ærend er dei del av?

Etter det eg har lese av dette, må eg medgje at eg sit att temmeleg forvirra. Delar av tekstane kan tolkast som ein freistnad på å byggje bru mellom det som kan målast, og det som berre kan opplevast. Idealet vert «djuplæring» der kunnskapen vert gjeven ei «emosjonell» forankring. Målet er ikkje berre at elevane skal kunne noko, men dei skal verte noko òg. Kunnskapen skal gjere noko med dei. I gamle dagar vart dette kalla danning. Men dei som har skrive desse dokumenta, veit at slike ord ikkje kan nyttast utan at dei set seg sjølve utanfor.

På den andre sida finn ein ting i tekstane som langt på veg gjer ei slik emosjonell forankring umogleg. Læreplanforslaget for historie er til dømes ikkje ein plan for å lære historie, men for noko anna. Samtalen mellom den gamle fiskaren og den vesle guten i Munchs «Historien» er biletet på eit kjenslehopehav, der den unge får del i og kan kjenne seg att i gamlingens forståing og røynsle.

Læreplanforslaget gjer ein slik samtale umogleg. Søkjelyset er ikkje på å forstå fortida, men på å forstå framtida. Historia vert ei samling av døme som ein kan henta fritt frå, etter det ein har bruk for. Historia er ikkje noko som definerer oss eller avgrensar oss eller gjer oss til del av ein fellesskap. Vi sjølve er ikkje del av historia. Vi er utanfor. Vi høyrer ikkje til nokon stad og er ikkje bundne til andre.

Kunstig intelligens

Kva skal vi kalle eit slikt menneskesyn? Når vi ikkje finn noka realistisk forståing av kva eit menneske er, vert det vanskeleg å kalle dette eit menneskesyn i det heile. Det liknar meir på ei forståing av korleis ein avansert datamaskin kan fungere.

Kunstig intelligens – AI – er noko mange er opptekne av, og skulle ein lære opp ein robot, ville eg tru at læreplanforslaget kunne gje meining. Ein sjakkcomputer har millionvis av spel lagra i minnet og kan henta dei fram frå historia utan tidstap for å møte utspela frå ein motspelar. Men det som ikkje synest å vere mogleg, er å lære maskinen å bli eit menneske.

John Peter Collett er professor i historie ved Universitetet i Oslo og fast skribent i Dag og Tid.